TÜRK  EĞİTİM SİSTEMİ

Konu: EĞİTİM PARADİGMAMIZA GENEL BİR BAKIŞ

Giriş

İnsanlığın yaşamını eğitim yoluyla geliştirdiği kabul edilen evrensel bir gerçekliktir. Eğitim insanın bireysel, çevresel ve sosyal yönlerden başarıya ulaşmasında; barış, özgürlük, sosyal adalet ve evrensel bütünlük ideallerine erişmesinde temel araçtır. Ayrıca eğitim; toplumsal ve ekonomik kalkınmanın da itici bir gücü olarak tüm sektörleri etkilemektedir. Eğitim, insanın bireysel hedeflerine, yaşamsal sorumluluğuna, tüm yetenek ve yaratıcılık potansiyellerinin oluşmasına olanak sağlamaktadır. Bu nedenle eğitimde bireysel, ulusal ve küresel boyutlarda sürekli bir gelişim ve değişim sağlamak gereklidir (Alkan, 2001).

Bilgi toplumunun yükselen değerleri arasında hızlı teknoloji dönüşümü, hızlı değişme ve gelişme, insan kaynağına ilgi, bilgiye dayalı organizasyonlar, öğrenen örgütler, bilgi insanı ve sürekli öğrenmeyi alışkanlık hâline getirmesi gereken insan modeli yer almaktadır. Bu aşamada karşımıza çıkan en önemli soru mevcut eğitim sisteminin sözü edilen yeni değerleri kazandıracak alt yapıya sahip olup olmadığıdır. Diğer bir ifade ile hemen her alanda yaşanan hızlı değişme ve gelişme acaba eğitim alanında da gerçekleşmekte midir (Fındıkçı, 2001) ? Bu aşamada eğitimdeki dönüşüm gerekliliği konusunda Drucker’ın (1994) görüşleri ilgi çekicidir:

“Önümüzdeki yıllarda eğitim alanında meydana gelecek değişiklikler, modern okulun, üç yüz yılı aşkın bir süre önce kitapların basılmasıyla ortaya çıkışından bu yana görülen değişikliklerden daha büyük olacaktır. Bilginin gerçek sermaye ve zenginlik yaratan başlıca kaynak hâline geldiği bir ekonomi, eğitim performansı ve eğitim sorumluluğu açısından eğitim sistemine ve okullara yeni ve zorlu talepler yöneltmektedir. Bilgi işçilerinin egemen olduğu bir toplum ise, sosyal performans ve sosyal sorumluluk açısından daha da yeni -ve daha da zorlu- taleplerde bulunur. Eğitimli insanın nasıl bir kimse olduğu üzerinde bir kez daha durup düşünmek zorunda kalacağız. Aynı zamanda öğretme ve öğrenme biçimlerimizde çok kesin ve hızlı biçimde değişmektedir. -bu, kısmen öğrenme sürecine ilişkin yeni kuramsal anlayışın, kısmen de yeni teknolojinin sonucudur. Son bir nokta da, okullardaki pek çok geleneksel disiplinin kısır, belki de eskimiş hâle düşmesidir. Böylece ne öğrendiğimiz ve öğrettiğimiz, hatta bilgi derken neyi kast ettiğimiz konusunda da bir takım değişikliklilerle karşı karşıya bulunmaktayız.”

Drucker’ın bu saptamaları, bilgi toplumunda bireyi nasıl bir meydan okuma bekliyor sorusunu da beraberinde getirmektedir. Bilgi toplumu her şeyden önce , bilgiye erişebilme, yararlı bilgiyi tarayabilme hızına; ulaştığı bilgiyi değere dönüştürebilme yeteneğine ve yeni bilgi üretebilmesine olanak veren yaratıcılık yeteneğine sahip bireyler üzerine kuruludur. Diğer bir ifadeyle 21. yüzyılda başarının yolu eğitimli insan kaynaklarından geçmektedir. Bu nedenle eğitimin çağın gereklerine uygun bir şekilde düzenlenmesi ve eğitim sisteminin bu gereklere uygun bir şekilde dönüştürülmesi gerekmektedir. 

Günümüz eğitim anlayışını, örgütlerin ve sosyal sistemlerin nasıl inşa edilmesi konusunda da sanayi devriminin  en harika buluşlarından birisi olan “fabrika” imgesi temsil etmektedir. Bu algılayış eğitim örgütlerinin düzenlenmesinde de etkili olmaya başlamıştır. Böylece “eğitimi sadece okul olarak, okulu da fabrika türü üretim yapan bir kurum” olarak algılamıştır. Eğitim kavramının üzerine oturduğu bu yeni “davranışlar kuramı” kısa sürede birtakım davranış modelleri ve uygulamalarla hayata geçirilmiştir. Fabrika imgesinin okullarımıza nasıl uyarlandığı aşağıda bir örnek ile açıklanmaktadır (Şimşek, 1997):

“Okul tıpkı bir fabrika gibi disiplin ve kontrol merkezînde örgütlenmiş bir kurum olarak görülüyor. Sınıf ortamlarında düzenli aralıklarla dizilmiş, hareket ettirilemeyen sıralar, çocuğun hareket sınırını belirlemektedir. Ziller, okulda geçirilen zamanı, eşit aralıklarla bölünmüş zaman dilimlerine ayırmaktadır. Neredeyse bir saate yakın öğretmen sorular sorar, öğrenciler cevaplar, zil çalar, kitaplar gürültüyle kapanır. Gürültüyle karışık konuşma ve gülme sesleri sınıfları ve koridorları doldurur, dakikalar geçer ve başka bir zil çalar kalabalık yavaş yavaş sıraların içine kayar, sonra gülme ve konuşmalar, sessizlik, “Hatırlasanız, geçen dersimizde...” Yeni bir ders başlamıştır.” 

Eğitime uyarlamaya çalıştığımız fabrika anlayışı, okulu oluşturan üyelerin (öğrenci-öğretmen-yönetici) rollerini de etkilemiştir. Bu anlayış sınıf içerisinde öğretmeni ustabaşı, öğrenciyi ise işçi olarak görmemize yol açmıştır. Öğrenci, edilgen, dinleyen, izin verildikçe konuşan, sürekli kontrol altında tutulan ve davranış kazanımı açısından değil, ezber gücüyle ölçülen birer öğrenen varlık  hâline gelmiştir. Öğretmen ise sınıf denilen belirlenmiş ortamlarda belli

bir süre içerisinde ve kendilerine verilen program çerçevesinde bilgi aktaran, ezber tabletleri hazırlayan ve onları ölçen (yani öğrencilere verdiğinin ne kadarını geriye aldığını) belli standartların dışına çıkamayan ve sürekli denetim mekanizmasının kontrolündeki öğreten kimliğindedir.

Okul yöneticisi ise, hiyerarşik bir yapı içerisinde okul üyelerini (öğretmen-öğrenci) kontrol eden, bürokratik işleri takip eden, ağır kırtasiyecilik baskısı içerisinde, katı mevzuatçı, öğretmen ve öğrencilere karşı mesafeli, yeniliğe kapalı, değişime direnen, herşeyi kendisinin bildiğini iddia eden ve “okul” denilen yapıyı tek başına yönetmeye çalışan okulun patronu kimliğindedir.

Günümüzde eğitime egemen olan “davranışlar kuramı” na temel oluşturan bu fabrika imgesinden yukarıdaki rollere ek olarak bir dizi davranış örnek ve uygulamaları türetilmiştir. Bunların hemen hepsi bugün eğitim sürecinin vazgeçilmez ögeleri olarak görülen çeşitli uygulama ve tekniklerdir. Standardize edilmiş ölçme testleri ve sınavlar, fabrikasyon seri üretimden esinlenen seri üretim ve ürün sayısına benzer mezun ve daha çok diploma, merkezî ve hiyerarşik okul yönetimi, bürokratik okul süreci, vardiya sisteminden esinlenilerek kesin hatlarıyla belirlenmiş zaman kullanımı (okul süresi, ders saatleri, teneffüs araları), bireyler için başkaları tarafından düzenlenmiş değişik eğitim türleri, eğitim aşamalarının kesin hatlarıyla birbirinden ayrılması  belli bir sırada ve düzende bu aşamalarda yükselme, eğitim programlarının katı çizgilerle belirlenmiş olması bunlardan sadece bazılarıdır (Şimşek, 1997). Erdoğan (2002) bu değerlendirmeleri destekleyerek şunları ileri sürmüştür:

“Mevcut eğitim paradigmasının örgütsel yapısı sanayi devriminin izlerini taşımaktadır. Okullar hâlâ sanayiye dayalı toplumların oluşması sonucu ortaya çıkan bilgi ve beceri ihtiyacını karşılamaktaymış gibi işlev görmektedir. Yani okullar hâla imalathane gibi algılanmakta, ekonomi, sanayi ve ulusal devlet gibi sistemlerin gereksinimlerini karşılamak üzere yönlendirilen bir aygıt olarak görülmektedir.”

Hızlı makinalaşma sonucunda yaşanan sanayi devriminin ve sonucunda oluşan, mekanik eğitim anlayışının görev ve işlevleri 20.yüzyılın ilk yarısında açık olarak tanımlanabiliyordu. Bireylere okuma,yazma, matematik öğretmek, yurdu, dünyayı tanıtmak ve  onları iyi bir vatandaş olarak yetiştirme görevinde olan eğitim sistemi tekil bir model içerisinde varlığını sürdürmekteydi. Ancak 1970’li yıllardan sonra eğitim sadece bir insan hakkı olma, okuma,yazma, matematik gibi bazı temel alanlarda öğretim yapma,beceri kazanma kabulünün ötesinde anlam kazanmaya başladı. “Doğru” mutlaklık koltuğundan indi. Bunun sonucu olarak eğitim ”yararlı”, “doğru” bilgilerin öğretilmesinin ötesine geçti; düşünme ustalığı kazanma, yaşama zenginliği sağlama hedefine yöneldi. Bu olgu eğitimdeki yukarıda da bahsedilen geleneksel paradigmaların zorlanmasına yol açmıştır (Çağlar, 2001). Tek boyutluluktan çok boyutluluğa geçen ve çeşitlenen, bilgiyi ve düşünceyi temel alan yeni eğitim paradigması aşağıdaki karşılaştırmada daha net bir şekilde görülmektedir.

Tablo 2: Sanayi Toplumu Eğitim Paradigması ve Bilgi Toplumu Eğitim Paradigması

(Kaynak Hesapçıoğlu, 2001)

Sanayi toplumunun eğitim yaklaşımı, günümüz bilgi tabanlı bilgi toplumu sürecinde yetersiz kalmaktadır. Bu yüzden gelişmiş ülkelerin eğitim sistemleri incelendiğinde temelde “eğitimin çağdaş bir yorumunun” yapılmaya çalışıldığı görülecektir. Örneğin Japonya’da sürekli olarak eğitim sistemi eğitimin tüm katılımcıları ile birlikte tartışılmakta ve reform çalışmaları yapılmaktadır (Eraslan, 1999).

Bilgi toplumunun yeni üretim dinamikleri, toplumsal yaşamın geleneksel anlayışlarını, yerleşik kurumların yapı ve içeriklerini değiştirdiği gibi eğitim anlayışında da değişikleri gerektirmiştir. Bu süreçte eğitimin yeni tanımı şöyle yapılabilir (http://www.beyaznokta.org.tr):

“Kişide kendi öğrenme profili hakkında farkındalık yaratılması yoluyla, daha üst zihinsel yeteneklerini ortaya çıkarıp geliştirmesi ve bu arada da değişen çevresel koşullara uyum gösterebileceği bilgi, beceri ve davranışları sürekli olarak güncelleyebilmesi için uygun öğrenme ortamlarının yaratılması süreci.”

Bilgi çağında eğitim, çağdaş yorumlamasını yaparken yani yeni eğitim paradigmasının özelliklerini açıklarken aşağıdaki sıra izlenecektir. Eğitimin yeni yorumu sonucu (Hesapçıoğlu,2001):

• eğitimli insanın tanımı,

• öğrenme ve öğretme biçimlerimiz,

• ne öğrendiğimiz ve öğrettiğimiz (bilgi tabanı) değişecektir.

Eğitimli İnsanın Tanımı

Bilgi toplumunun eğitimli bireyi bilgiye nasıl ulaşabileceğini bilen, onu özümseyen ve yeni bilgiler üretebilen ve ürettiğini paylaşabilen bir anlayışta olmalıdır.(Arslan 2003)

Öğrenme ve Öğretme Biçimleri

Bilgi toplumunun eğitimi, toplumların birbirlerine kalın sınırlarla kapalı olduğu ve birbirleri arasında etkileşimin daha az olduğu dönemlerdeki gibi ağırlıklı olarak belirli değerleri aktaran ve önceki kuşakların yaptıklarını yineleyen değil, yeni şeyler yapabilme yeteneği olan insanları yetiştirmeyi temel amaç edinmiştir (Erdoğan, 2002).                                      Teknolojinin ortaya çıkardığı yeni eğitim süreçleri, uzaktan eğitim gibi olanaklar, eğitimi yaşam boyu devam eden bir süreç hâline getirmiştir. Böylece insanların istedikleri zaman ve mekanda ilgi ve istek duydukları konularda eğitilebilmelerinin mümkün olabilmesi gerçeği, bilginin yalnızca okullarda öğretmenler tarafından verilebileceği konusundaki görüşleri temelinden sarsmış ve daha şimdiden okulların gelecekteki fonksiyonlarını tartışılır hâle getirmiştir (Oktay, 2001). 

Ne Öğrendiğimiz ve Öğrettiğimiz (Değişen Bilgi Tabanı)

Yeni eğitim paradigması bilginin değerine ilişkin aşağıdaki soruları gündeme getirmiştir;

- Bilgi kesin ve değişmeyen değerler midir, yoksa bireye göre anlam kazanan geçici bir birikim midir?

- Dersler ansiklopedik bilgileri mi yüklemelidir, yoksa konuları ve olaylara derinliğine anlamayı, eleştirel düşünmeyi mi esas almalıdır.

- Okullar öğrencileri gelecek için gerekli bilgiyle mi yüklemeli, yoksa okulda verilen bilgilerin yaşam boyu yetmeyeceğini kabul ederek öğrenmeyi mi öğretmeli ?

- Bilgi, formal disiplin alanlarının öğretmen tarafından öğrenciye yüklenmesi ile mi, formal disiplinlerin ışığı altında etkileşim ile mi elde edilir?

- Eğitim sadece sözel ve sayısal zekâyı geliştirme midir ? Yoksa çoklu yönlü zihinsel gelişmeyi mi hedeflemelidir ( Özden, 1999) ?

Yeni eğitim paradigması değişen eğitim anlayışı ile birlikte, değişen okul yapısı, yönetimi ve örgütlenmesi, değişen öğretmen ve öğrenci rolleri, değişen program, öğrenme-öğretme ortamları ve değişen teknoloji gibi değişkenler üzerinde de bizleri düşünmeye zorlamaktadır Türk Eğitim Sisteminde Dönüşüm Zorunluluğu

Eğitim sistemimiz; uygulamada, eğitimin her kademesi için geçerli olmak üzere toplumun kendi iç dinamik, gereksinim ve yönlendirmelerinden soyutlanmış; devlet-siyaset-bürokrasi üçlüsünce düzenlenenip yürütülen ve bunların geçirdiği değişimin etkisiyle yön ve söylemini gelişmelere göre değiştiren (DPT, 2000) bir anlayışa göre yapılandırılmış bir sistemdir. Bilgi toplumu eğitim yapısı ile ülkemizdeki eğitim anlayışı ve yapısı karşılaştırıldığında eğitim ile biraz ilgilenen kişiler bile eğitim sisteminin bilgi toplumu anlayışından çok gerilerde sanayi toplumu şartlarında yapılandırıldığını söyleyecektir.

2003 yılı İnsani Gelişme Raporu sonuçlarına göre ülkemizde (www.undp.org.tr);

• Okur-yazar yetişkin nüfus: % 85.5

• Okur-yazar genç nüfus: % 96.7

• Okullaşma oranı % 60 ve Okur-yazarlık oranı % 76.5 (Kadınlar için)

• GSMH’dan eğitime ayrılan harcama payı: % 3.5

• Toplam hükümet harcamalarından eğitime ayrılan pay: % 14.7

• GSMH’dan AR-GE harcamaları: % 0.5

• Bilim-mühendislik araştırması: 303 (1 milyon kişide)*

Yukarıdaki ve diğer veriler ile birlikte ülkemiz İnsani Gelişmişlik Düzeyi açısından sıralanan 173 ülke arasında 96. sıradadır.Bu rapor ayrıca Türk Eğitim Sistemindeki dönüşüm zorunluluğunu sayısal olarak  ifade etmektedir.

Türkiye’de Eğitimden Beklentileri Günlük ve Dönemsel Sorunlar Belirlemektedir. (Doğan, 1999)

Bu savın en önemli kanıtı siyasal inisiyatifin en karakteristik gösteri alanlarından biri olan “Eğitim Şûralarıdır. Günümüze değin 16 Millî Eğitim Şûrası gerçekleşmiş ve üst düzey katılımın sağlandığı bu toplantılarda değişim ve dönüşüm yerine dönemsel olaylar tartışılmıştır. Ülkemizde iktidara gelen her siyasal otorite eğitimde reform çalışması diyerek söze başlar ve en sonunda yeni genel müdürlükler, yeni öğretmen alımı veya yeni teknolojiler satın alarak büyük reformlarını tamamlarlar (Doğan, 1999).

Türk Eğitim Sisteminde Programlar Mevcut Hâliyle Değişim Kültürünün Beklentileriyle Uyarlık Göstermemektedir. (Doğan, 1999)

Ulusal eğitim sisteminin değişmeye açık, gelişmeci felsefesine rağmen ortaya çıkan bu olguda uygulayıcılar kadar, bürokrasi ve siyasilerin de rolü bulunmaktadır. Uygulama aşamasında  en büyük engel eğitim dışı müdahâle ve yönlendirmelerdir. Bu yüzden her kademedeki öğretim programları sık sık değişmektedir (Doğan, 1999). Ancak ülkemizde ilköğretimde okutulan Türkçe programı 1981 yılında yürürlüğe girmiş ve hala okutulmaktadır. Daha vahimi Hayat Bilgisi Programı 1968 yılından 1997’ye kadar 29 yıl yürürlükte kalmış yerine getirilen program Talim ve Terbiye Kurulunun “geliştirilmek üzere uygulamaya konulmuştur” onayıyla hiçbir geliştirme çabası da gösterilmeden aynen uygulanmaktadır.  Bu örnekler Millî Eğitim sisteminde değişime verilen önemi göstermesi bakımından dikkat çekicidir. Ayrıca öğretim programlarının bu özelliklerine ek olarak, programların esnek olmayan yapısı, işlevsel olmayışları ve güncelleme problemleri eğitimin niteliğini direkt olarak etkilemektedir.

Ayrıca okullarda gerçekleştirilen eğitim ve öğretim belirli alanlara göre aşırı bir şekilde parçalara ayrılarak işlenmektedir. Yani dersler ve konular bir birbirinden kopuk bir şekilde işlenmektedir. Bu nedenle birbiriyle ilişkili olan alanların birbirlerine yeterince katkısı olmamaktadır. Bu şekilde birbirinden kopuk olarak gerçekleştirilen eğitim ve öğretim anlamsızlaşmaktadır (Erdoğan, www.gucluturkiye.org, 2000).

‘’Belli konu ve zihinsel süreçlerde dikkati çeken düşük başarı düzeyleri, okullarımızda kullanılan program ve öğretim yöntemleri ve öğrencilerin geliştirmesi gereken duyuşsal özellikleri gözden geçirmeyi gerektirmektedir.

Millî Eğitim sisteminde, eğitimin amaçları, politikaları, eğitim kalitesi, üniversite giriş sınavı, başarıyı değil de başarısızlığı ölçen değerlendirme yöntemleri, ders kitapları, öğretmen yetiştirme programları, öğretmen atamaları, üniversiteler ve yönetimi tartışmaları, dershaneler vb. birçok konu sorunlar listesinde yer almaktadır. Bu sorunlar listesi gerekli dönüşüm tedbirleri alınmazsa iyice uzayacaktır. Artık ülkemizde eğitim sözcüğü, bu toplumda yaşayan insanlara bir “sorun yumağı” çağrıştırır hâle gelmiştir (Ünal, 2003).

Sonuç

Eğitim uygulamalarımızdaki sorunsallar döngüsü, günümüz eğitim anlayışının, bilgi toplumunun taleplerine karşı olan yetersizliğinden kaynaklanmaktadır. Türk Milli eğitim sistemi modern ve post modern eğitim paradigmaları arasında sıkışıp kalmıştır. Ülke coğrafyasının bir bölümü bilgi toplumunun gerektirdiği eğitim sürecini yaşarken -özel eğitim kurumları- büyük bir çoğunluğu ise sanayi tipi eğitim anlayışını yaşamaktadır. Sonuç olarak eğitim sistemimizde dönüşüm gerekliliği, kendini tüm yönleriyle şiddetle göstermektedir. Ülkemizdeki tüm karar vericiler, siyasi erk bu durumun farkında olarak bütün güçlerini eğitimde dönüşüm çalışmalarına kanalize etmelidirler. Bunu yaparken eğitim sisteminin tüm ögelerinin katılımı sağlanmalıdır. Dönüşüm çabaları samimiyet ve dirayetle gerçekleştirilmelidir. Unutulmamalı ki eğitim alanı diğer alanlardan farklıdır ve kendine özgü yönleri çok kuvvetlidir. Yeni çağın özelliklerinin toplumsal tabana yayılmasında, sosyal, ekonomik ve kültürel gelişimin temelinde eğitim olduğu tüm zamanların genel geçer kuralıdır. Bu noktada bugünün karar vericilerine eğitimin önceliğine dair en güzel örnek; Kurtuluş savaşının en önemli bir döneminde “... en mühim, en esaslı nokta eğitim meselesidir”diyen Büyük Atatürk’ün Birinci Maarif Kongresini 1921 yılında toplamasıdır.

KAYNAKÇA

1. Alkan, Cevat. (2001) “Türk Milli Eğitim Sisteminin 2000’li yıllarda Yeniden Yapılanmasının Temel Esasları Eğitimde Yansımalar VI, H.H. Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Merkezi Ankara (397-398)

2. Anahtar Dergisi (2003) “İnovasyon Kantarında Kaç Tartıyoruz” MPM Yayınları Ankara (s.

3, İstanbul 4. Çağlar, Adil. (2001) “21. Yüzyılda Okulun Değişin Rolü ve Yeni Eğilimlere İlişkin İyimser Bazı Öngürüler”, 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi. Sedar Yayıncılık

4 Drucker, F.Peter. (1994) Yeni Gerçekler. 4. Baskı (Çev:Birtane Karanakçı), Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, İstanbul. (s. 237-238)

5. Eraslan, Levent (1999). “ Japon Sosyo-Ekonomik Yaşamında Yükseköğretimin Belirleyici Rolü”. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi 19(1) Ankara 1999 (s.121-139)

6. Erdoğan, İrfan. (2000) “Yeni Bir Bin Yıla Girerken Eğitim Ve Öğretim Üzerine Düşünceler.” http://www.gucluturkiye.org/415.htm,

7. Erdoğan, İrfan.(2002) Eğitimde Değişim Yönetimi, Pegem Yayıncılık, Ankara,

8. Fındıkçı, İlhami. (2001)“Bilgi toplumunda Eriyen Değerler ve Eğitim “ “Eğitimde Yansımalar VI.H.H. Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Merkezi Ankara (s.21-22)

9. Hesapçıoğlu, Muhsin. (2001) “Postmodern/Küresel Toplumda Eğitim, Okul ve İnsan Hakları” 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi. Sedar Yayıncılık, İstanbul,

10. Kamu Reformu Araştırması. (2002) Sosyal Araştırmalar Merkezi (SAM) Tüsiad Yayınları, İstanbul (s.30, 54, 90)

11. Kaptan, Saim. (1999) “Eğitimi Arıyorum”. 21.Yüzyılın Eşiğinde Türk Eğitim Sistemi, Eğitimde Yansımalar V, H.H. Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Merkezi Ankara (s.2-5)

12. Kavrakoğlu, İbrahim, Süleyman Gedik, Melike Balkır.(2002) Yeni Rekabet Stratejileri ve Türk Sanayisi. Tüsiad Yayınları, İstanbul (s.31.35)

13. Oktay,Ayla. (2001) “ 21. Yüzyılda Yeni Eğilimler ve Eğitim”, 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi. Sedar Yayıncılık, İstanbul

14. Özdemir, Servet. (2000) Eğitimde Örgütsel Yenileşme. Pegem A Yayıncılık, 5.Baskı. Ankara (s. 79-83)

15. Özden, Yüksel. (1999) Eğitimde Dönüşüm, Eğitimde Yeni Değerler. Pegem Yayıncılık, 2.Baskı., Ankara. (s.22-24)

16. Şimşek, Hasan.(1997) 21. Yüzyılın Eşiğinde, Paradigmalar Savaşı Kaostaki Türkiye, Sistem Yayıncılık,İstanbul (s.7-8)